Estrategia metodológica para la integración de las TIC como medio de enseñanza en la didáctica universitaria
El fundamento psicológico que hace posible hacer un análisis del empleo de los medios de enseñanzaen la actividad pedagógica tiene su centro en las principales derivaciones psicopedagógicas del enfoque histórico cultural, las cuales le otorgan al proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA) un carácter desarrollador. El problema que aborda esta investigación surge de las contradicciones que resultan del uso de los medios en dicho proceso, el cual ha sido modificado sensiblemente con la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación en los aspectos académicos de la Universidad Agraria de La Habana (UNAH) y que afectan, por consiguiente, la dinámica que se establece en el proceso didáctico. La reflexión en torno a este problema nos llevó a elaborar, desde los fundamentos de la teoría de la actividad y la formación por etapas de las acciones mentales, una estrategia metodológica dirigida a la utilización progresiva e integrada de los medios de enseñanza en la didáctica universitaria contemporánea.
Palabras clave:
TIC, didáctica universitaria, EHC, sistema.
Herramienta de colaboración
Las herramientas de colaboración permiten a los participan en lecciones y discusiones en tiempo real. Algunos ejemplos de estassesiones son discusiones de claseen línea en tiempo real, sesiones de profesores asistentes y foros de preguntas para su revisión. Losponentes invitados también pueden dirigir sesiones utilizando las herramientas de colaboración.
RECOPILACIÓN DE INFORMACIÓN
Recopilación de datos: Deberá dirigirse al registro de aquellos hechos que permitan conocer y analizar lo que realmente sucede en la unidad o tema que se investiga. Esto consiste en la recolección, síntesis, organización y comprensión de los datos que se requieren.
Se conocen dos tipos de fuentes:
1.Primarias: que contienen información original no abreviada ni traducida.
2.Secundarias: obras de referencia que auxilian al proceso de investigación.
Se conoce otra división que se conforma por las siguientes fuentes:
-Documentales
-De campo.
estrategia para la expresión y
publicación de contenidos en red
ASPECTOS METODOLÓGICOS PARA E L USO D E LAS
REDES
El uso de medios en una situación de enseñanza‐aprendizaje debe estar
precedida siempre de un proceso de reflexión por parte del profesorado sobre las
condiciones de uso de ese medio, sus funciones y su adecuación con el resto de los
elementos del curriculum, sobre todo con la metodología y estrategias didácticas que
van a ser empleadas, relacionadas por supuesto con las técnicas y las actividades que
se van a emplear. Este proceso de planificación ha sido descrito por Prendes (2007)
recientemente apuntando que “las estrategias didácticas suponen la planificación y
organización de métodos y medios en el marco de un contexto determinado, con unos
alumnos concretos y un tiempo definido, para garantizar el logro de unos objetivos.
Las metodologías de enseñanza suponen definir el cómo vamos a desarrollar este
proceso, un cómo que implica definir los modos de trabajo de los profesores y
alumnos teniendo en cuenta también los recursos a utilizar y los modos de organizar
las tareas y actividades” (Prendes, 2007: 206)
En un proceso de planificación didáctica, las estrategias metodológicas son
concebidas como principios de procedimiento que guían el trabajo en clase, y en torno
a los cuales se secuencias las actividades y recursos que utiliza el profesor en una
situación de enseñanza‐aprendizaje (Escudero, Bolivar, González y Moreno, 1997:
155). Para Salinas (2005), la estrategia educativa se debe concebir como un plan para
lograr objetivos de aprendizaje que implicará la movilización de medios, métodos y
técnicas por lo que la estrategia elegida determinará el conjunto de objetivos a
conseguir y, en general, toda la práctica educativa. Por tanto, vinculadas a estas
estrategias, siempre debe existir una definición precisa de actividades, tareas y
técnicas que permitan el desarrollo de las competencias básicas que debe lograr el
alumno.
Superado ya el modelo en el que los medios y recursos eran percibidos como
algo periférico al curriculum, ahora nadie dudaría que los medios no promueven por si
solos el aprendizaje. Lógicamente, la integración de medios en un contexto de
enseñanza supondrá un cambio en sí mismo pero éste no siempre irá asociado a un
cambio curricular más global (Prendes, 2007). El aprendizaje no está nunca en función
del medio, está en función de las metodologías y estrategias didácticas utilizadas por el
profesor (Cabero, 2001 y 2004) y los efectos pedagógicos de éstos dependen “de las2
tareas que se demandan que realice el alumno, del entorno social y organizativo de la
clase, de la estrategia metodológica implementada, y del tipo de interacción
comunicativa que se establece entre el alumnado y el profesor durante el proceso de
aprendizaje” (Area, 2007a: 3).
Estas cuestiones metodológicas asociadas al uso de medios en contextos de
enseñanza fue analizada hace algunos años por Clark y Salomón (1986; Clark, 2001).
Estos autores estudiaron las expectativas que los alumnos tenían hacía los medios y la
relación que podría existir entre este factor y la mejora de la motivación y actuación de
los alumnos en el proceso de enseñanza‐aprendizaje. Este fenómeno lo identificaron
como efecto novedad de los medios y concluyeron que el aumento de la motivación y
atención de los alumnos ante un nuevo medio en el proceso de enseñanza‐aprendizaje
no determinaba que el medio provocara mejores aprendizajes ni de mayor calidad
porque éste dependía de la adecuación del medio a la metodología, los objetivos y el
perfil de los alumnos, entre otros factores. De acuerdo con estos estudios, Area señaba
que las tecnologías “per se” no generan una mejora sobre la enseñanza y el
aprendizaje y, mucho menos, una mayor calidad del proceso educativo (2007a y
2009a). Además, en ocasiones se utilizan las tecnologías para hacer las mismas tareas
que tradicionalmente se han realizado con otros recursos no vehiculados por medios
tecnológicos como la pizarra y el libro de texto, por lo que, a pesar de utilizar los más
recientes avances técnicos se siguen recalando en un modelo pedagógico tradicional y
obsoleto (Area, 2009a)
Y es en este momento cuando comienza a confundirse la innovación
pedagógica e innovación tecnológica. Cada día surge un nuevo recurso, una nueva
herramienta, un nuevo servicio de Internet que no siempre aporta algo diferente a lo
que ya existía porque no vienen asociados a un cambio comunicativo e interactivo, y
mucho menos pedagógicos. En otras ocasiones, se generalizan herramientas o
servicios que sí promueven este cambio pero el modelo pedagógico desde el que se
desarrolla sigue siendo tradicional, por tanto siguen siendo “los mismos perros con
distintos collares”. En este sentido, podremos encontrar recursos en una situación de
enseñanza‐aprendizaje que supongan un avance técnico pero no un avance
metodológico, y situaciones de enseñanza‐aprendizaje, innovadoras
metodológicamente hablando, que utilicen medios tradicionales. Por tanto, innovación
tecnológica no tiene porque venir asociada a una innovación didáctica, ni viceversa,
aunque lógicamente pueden darse situaciones en las que ambas vengan de la mano
(Adell, 2008). En este sentido, Clark (2001) señala la necesidad de que el profesorado
adecue los medios al currículum porque, en palabras del autor, cada nuevo medio ha
creado una ola de interés y un entusiasmo positivo en los educadores muchas veces
alentado por las grandes empresas con la finalidad de vender sus más recientes
medios electrónicos en la escuela.
Una vez asumido este principio, nos podríamos plantear qué ¿estrategias
metodológicas serían más adecuadas para integrar las redes en el contexto educativo?
Sería difícil por no decir imposible responder de forma unívoca a esta pregunta porque3
no existe una metodología ideal ni “recetas” que funcionen en cualquier situación
(Escudero, Bolivar, González y Moreno, 1997), “no hay un único modelo de enseñanza
válido ni tampoco una sola metodología adecuada” (Prendes, 2007: 206). Por tanto,
deberá ser el docente el que tome la decisión de seleccionar la metodología y
estrategia didáctica más adecuada. Tres de los factores que adquieren relevancia en la
selección de estrategias para el uso de las redes en la enseñanza son las funciones que
cumplan las diversas tecnologías, las competencias, en este caso digitales, que se
tengan que desarrollar en los alumnos y, por último, el modelo de aprendizaje acorde
con la evolución tecnológica actual y las metodologías que vayan a ser empleadas.
El aprendizaje con las TIC se está planteando desde un enfoque socio‐
constructivista (Bruns y Humphreys, 2005; Adell, 2007a, Area, 2009b) que está
presente en las estrategias y métodos que se integran actualmente en el ámbito
educativo. Se parte de la concepción de que se aprende en comunidad y la actividad
de aprender es concebida como una conversación que tiene lugar entre alumnos y
otros miembros de la comunidad educativa, y si esta tiene lugar en la red supone,
además el intercambio de información verbal, de imágenes, videos e información
multimedia (Downes, 2007). Además, los nuevos usuarios de la red se descubren como
creadores activos de la información, creativos y comprometidos con un cambio de
paradigma que les permita controlar y manipular la información de forma colaborativa
y en comunidad, formando parte de redes sociales y participando de la construcción y
dinamización de auténticas comunidades virtuales de aprendizaje y de profesionales.
De este modo, estas herramientas y esta concepción del aprendizaje está
contribuyendo a acercar la comunidad a la escuela y propiciar así está conversación
que vienen reclamando alumnos, docentes, y comunidad educativa.
En cuanto a las funciones que tienen las TIC, es preciso aclarar que estas
tecnologías cumplen múltiples funciones, y es más, son tecnologías de propósito
general (Solano, 2004; Martínez, 2007a) por lo que, aunque algunas de ellas tengan
una elevada potencialidad educativa, en tanto que son tecnologías centradas en la
comunicación, no han sido creadas con esta finalidad, y por tanto podrán ser utilizadas
para realizar cualquier tarea. Ya hicimos un esbozo de algunas de las funciones que
cumplían las tecnologías en el segundo bloque de este trabajo, por lo que no
analizaremos con detalle este criterio. Tan sólo apuntaremos que el uso que hoy en día
se hace de las TIC es natural, utilizándose para lo que realmente sirve en cada
momento (Adell, 2008). Asimismo, Area (2007a) nos recuerda que dos de las grandes
funciones de las TIC que deberían guiar sus principios de actuación en la enseñanza
son que la tecnología informática permite la manipulación, almacenaje, distribución y
rápida recuperación de la información, así como que las tecnologías digitales
constituyen poderosos recursos para la comunicación entre sujetos entre los que
existan barreras espacio‐temporales. Por último, el análisis de las competencias
digitales.
REDES
El uso de medios en una situación de enseñanza‐aprendizaje debe estar
precedida siempre de un proceso de reflexión por parte del profesorado sobre las
condiciones de uso de ese medio, sus funciones y su adecuación con el resto de los
elementos del curriculum, sobre todo con la metodología y estrategias didácticas que
van a ser empleadas, relacionadas por supuesto con las técnicas y las actividades que
se van a emplear. Este proceso de planificación ha sido descrito por Prendes (2007)
recientemente apuntando que “las estrategias didácticas suponen la planificación y
organización de métodos y medios en el marco de un contexto determinado, con unos
alumnos concretos y un tiempo definido, para garantizar el logro de unos objetivos.
Las metodologías de enseñanza suponen definir el cómo vamos a desarrollar este
proceso, un cómo que implica definir los modos de trabajo de los profesores y
alumnos teniendo en cuenta también los recursos a utilizar y los modos de organizar
las tareas y actividades” (Prendes, 2007: 206)
En un proceso de planificación didáctica, las estrategias metodológicas son
concebidas como principios de procedimiento que guían el trabajo en clase, y en torno
a los cuales se secuencias las actividades y recursos que utiliza el profesor en una
situación de enseñanza‐aprendizaje (Escudero, Bolivar, González y Moreno, 1997:
155). Para Salinas (2005), la estrategia educativa se debe concebir como un plan para
lograr objetivos de aprendizaje que implicará la movilización de medios, métodos y
técnicas por lo que la estrategia elegida determinará el conjunto de objetivos a
conseguir y, en general, toda la práctica educativa. Por tanto, vinculadas a estas
estrategias, siempre debe existir una definición precisa de actividades, tareas y
técnicas que permitan el desarrollo de las competencias básicas que debe lograr el
alumno.
Superado ya el modelo en el que los medios y recursos eran percibidos como
algo periférico al curriculum, ahora nadie dudaría que los medios no promueven por si
solos el aprendizaje. Lógicamente, la integración de medios en un contexto de
enseñanza supondrá un cambio en sí mismo pero éste no siempre irá asociado a un
cambio curricular más global (Prendes, 2007). El aprendizaje no está nunca en función
del medio, está en función de las metodologías y estrategias didácticas utilizadas por el
profesor (Cabero, 2001 y 2004) y los efectos pedagógicos de éstos dependen “de las2
tareas que se demandan que realice el alumno, del entorno social y organizativo de la
clase, de la estrategia metodológica implementada, y del tipo de interacción
comunicativa que se establece entre el alumnado y el profesor durante el proceso de
aprendizaje” (Area, 2007a: 3).
Estas cuestiones metodológicas asociadas al uso de medios en contextos de
enseñanza fue analizada hace algunos años por Clark y Salomón (1986; Clark, 2001).
Estos autores estudiaron las expectativas que los alumnos tenían hacía los medios y la
relación que podría existir entre este factor y la mejora de la motivación y actuación de
los alumnos en el proceso de enseñanza‐aprendizaje. Este fenómeno lo identificaron
como efecto novedad de los medios y concluyeron que el aumento de la motivación y
atención de los alumnos ante un nuevo medio en el proceso de enseñanza‐aprendizaje
no determinaba que el medio provocara mejores aprendizajes ni de mayor calidad
porque éste dependía de la adecuación del medio a la metodología, los objetivos y el
perfil de los alumnos, entre otros factores. De acuerdo con estos estudios, Area señaba
que las tecnologías “per se” no generan una mejora sobre la enseñanza y el
aprendizaje y, mucho menos, una mayor calidad del proceso educativo (2007a y
2009a). Además, en ocasiones se utilizan las tecnologías para hacer las mismas tareas
que tradicionalmente se han realizado con otros recursos no vehiculados por medios
tecnológicos como la pizarra y el libro de texto, por lo que, a pesar de utilizar los más
recientes avances técnicos se siguen recalando en un modelo pedagógico tradicional y
obsoleto (Area, 2009a)
Y es en este momento cuando comienza a confundirse la innovación
pedagógica e innovación tecnológica. Cada día surge un nuevo recurso, una nueva
herramienta, un nuevo servicio de Internet que no siempre aporta algo diferente a lo
que ya existía porque no vienen asociados a un cambio comunicativo e interactivo, y
mucho menos pedagógicos. En otras ocasiones, se generalizan herramientas o
servicios que sí promueven este cambio pero el modelo pedagógico desde el que se
desarrolla sigue siendo tradicional, por tanto siguen siendo “los mismos perros con
distintos collares”. En este sentido, podremos encontrar recursos en una situación de
enseñanza‐aprendizaje que supongan un avance técnico pero no un avance
metodológico, y situaciones de enseñanza‐aprendizaje, innovadoras
metodológicamente hablando, que utilicen medios tradicionales. Por tanto, innovación
tecnológica no tiene porque venir asociada a una innovación didáctica, ni viceversa,
aunque lógicamente pueden darse situaciones en las que ambas vengan de la mano
(Adell, 2008). En este sentido, Clark (2001) señala la necesidad de que el profesorado
adecue los medios al currículum porque, en palabras del autor, cada nuevo medio ha
creado una ola de interés y un entusiasmo positivo en los educadores muchas veces
alentado por las grandes empresas con la finalidad de vender sus más recientes
medios electrónicos en la escuela.
Una vez asumido este principio, nos podríamos plantear qué ¿estrategias
metodológicas serían más adecuadas para integrar las redes en el contexto educativo?
Sería difícil por no decir imposible responder de forma unívoca a esta pregunta porque3
no existe una metodología ideal ni “recetas” que funcionen en cualquier situación
(Escudero, Bolivar, González y Moreno, 1997), “no hay un único modelo de enseñanza
válido ni tampoco una sola metodología adecuada” (Prendes, 2007: 206). Por tanto,
deberá ser el docente el que tome la decisión de seleccionar la metodología y
estrategia didáctica más adecuada. Tres de los factores que adquieren relevancia en la
selección de estrategias para el uso de las redes en la enseñanza son las funciones que
cumplan las diversas tecnologías, las competencias, en este caso digitales, que se
tengan que desarrollar en los alumnos y, por último, el modelo de aprendizaje acorde
con la evolución tecnológica actual y las metodologías que vayan a ser empleadas.
El aprendizaje con las TIC se está planteando desde un enfoque socio‐
constructivista (Bruns y Humphreys, 2005; Adell, 2007a, Area, 2009b) que está
presente en las estrategias y métodos que se integran actualmente en el ámbito
educativo. Se parte de la concepción de que se aprende en comunidad y la actividad
de aprender es concebida como una conversación que tiene lugar entre alumnos y
otros miembros de la comunidad educativa, y si esta tiene lugar en la red supone,
además el intercambio de información verbal, de imágenes, videos e información
multimedia (Downes, 2007). Además, los nuevos usuarios de la red se descubren como
creadores activos de la información, creativos y comprometidos con un cambio de
paradigma que les permita controlar y manipular la información de forma colaborativa
y en comunidad, formando parte de redes sociales y participando de la construcción y
dinamización de auténticas comunidades virtuales de aprendizaje y de profesionales.
De este modo, estas herramientas y esta concepción del aprendizaje está
contribuyendo a acercar la comunidad a la escuela y propiciar así está conversación
que vienen reclamando alumnos, docentes, y comunidad educativa.
En cuanto a las funciones que tienen las TIC, es preciso aclarar que estas
tecnologías cumplen múltiples funciones, y es más, son tecnologías de propósito
general (Solano, 2004; Martínez, 2007a) por lo que, aunque algunas de ellas tengan
una elevada potencialidad educativa, en tanto que son tecnologías centradas en la
comunicación, no han sido creadas con esta finalidad, y por tanto podrán ser utilizadas
para realizar cualquier tarea. Ya hicimos un esbozo de algunas de las funciones que
cumplían las tecnologías en el segundo bloque de este trabajo, por lo que no
analizaremos con detalle este criterio. Tan sólo apuntaremos que el uso que hoy en día
se hace de las TIC es natural, utilizándose para lo que realmente sirve en cada
momento (Adell, 2008). Asimismo, Area (2007a) nos recuerda que dos de las grandes
funciones de las TIC que deberían guiar sus principios de actuación en la enseñanza
son que la tecnología informática permite la manipulación, almacenaje, distribución y
rápida recuperación de la información, así como que las tecnologías digitales
constituyen poderosos recursos para la comunicación entre sujetos entre los que
existan barreras espacio‐temporales. Por último, el análisis de las competencias
digitales.
No hay comentarios:
Publicar un comentario